Strategische kernvragen brede school en ikc


Strategische kernvragen brede school en ikc voor onderscheidende visie

Naast het belang van een eigen keuze in relatie tot de vier vigerende benaderingen voor een ikc/brede school,

Bewustzijn van drijvende krachten voor wat betreft  specifieke keuzes

Drijvende krachten (afgeleid van driving forces) is een concept om te begrijpen hoe maatschappelijk ingebedde keuzes qua techniek of maatschappelijke keuzes het gedrag van scholen bepalen. Door je hier meer bewust van te zijn kun je beter onderkennen hoe deze je gedrag beïnvloeden maar ook beter je eigen keuzes hierin maken en waar nodig de context daarvoor te kunnen aanpassen (vooral m.b.t. techniek bijv.). Deze hebben namelijk invloed op visie en mogelijkheden voor pedagogische keuzes van samenwerking. We noemen er hier twee:

  • Invloed van techniek van verantwoording: Leerlijn gebonden leerlingvolgsystemen en ondersteuning. Dit bepaald namelijk sterk de mogelijkheden om leerdoelen ook vanuit nsa of bso te ondersteunen, verantwoorden, sturen en benutten, zoals rond taal en rekenen, afgezien qua huiswerkbegeleiding.

  • Invloed van wijze waarop we gewend zijn een beperkt aantal talenten specifiek te willen ondersteunen en de wijze waarop. Scholen profileren zich steeds meer in ondersteuning van talenten, binnen schooltijd en na schooltijd. Van brede oriëntatie op verschillende talenten, tot specialistisch aanbod of zelfs complete leerrichtingen voor bepaalde talenten, zoals muzikaal en sport talent, uiteraard met meer specialisatie in vo als po. Scholen profileren zich hier steeds meer mee. Bso en nso gaat daar een steeds belangrijker rol bij vervullen.

Onderscheidende keuzes voor pedagogische integratie van bso/naschoolse activiteiten en onderwijs versa

Onderwijs en bso is er voor de kinderen, ofschoon bso tegelijkertijd ook een sterke arbeidsmarktfunctie heeft. Waar onderwijs best wat meer spelend leren mag voor 3 a 4 tot 12 jarigen, mag bso best wat meer lerend spelen. Vol zijn van rijke leeractiviteiten en een optimale leerontwikkeling in verschillende gebieden. Met inachtneming dat in de wetgeving is bepaald dat bso gaat om invulling van de vrije tijd. Het mag daarom geen schooltijd worden. Als een ikc zich echt wil onderscheiden blinkt het hierin uit, en niet door zoveel mogelijk verschillende voorzieningen onder één (cluster)dak te brengen (de bakstenen brede school benadering).  

  1. Het eerste, onderwijs, mag best wat meer spelend leren, het tweede, bso of nsa mag best wat meer lerend spelen. Dat kan door opbrengstgericht werken te verhogen door slimmer naar opbrengsten te kijken in combinatie met activiteiten. Ofwel een integrale effectieve verbinding te maken tussen spelend leren en lerend spelen. Middelen hiervoor zijn:

    1. Vergroting bewustzijn van betekenis van diversiteit aan naschoolse activiteiten voor leerlijnen van brede ontwikkeling door rubrics van leerlijnen te koppelen aan activiteiten.

    2. Schools en naschoolse activiteiten gerichter kunnen differentiëren op basis van leerlijnen van curriculum en met activiteiten verbonden rubrics.

    3. Opbrengst gericht leren in naschoolse via een achterkant te integreren door op rubrics gerelateerde activiteiten in de portfolio op te nemen qua planning, registratie en/of didactische evaluatie. Bij planning van een met rubrics verbonden activiteit worden de rubrics geactiveerd als zijnde gepland(/gedaan), bij registratie idem (bijv. ook als het spontaan gebeurt) en bij evaluatie.

    4. Verantwoording onderdeel maken van formatieve assessment van activiteiten, en daarmee eveneens van planning van onderwijs(activiteiten). M.a.w.: Resultaten verhogen door effectueren van leerlijn gericht leren d.m.v. activiteiten waarin leerlijnen (die leeraspecten veelal van eenvoudig-begeleid tot complex-zelfstandig beschrijven) geeffectueerd kunnen worden.

Door activiteiten sterker te differentiëren, en via koppeling met relevante rubrics te volgen qua verbonden leerlijnen, kan een bredere ontwikkeling qua activiteiten sterker worden beargumenteerd en daarmee ook benut en gewaardeerd binnen bso en nsa, met behoud van het vrije tijdselement daarvoor kenmerkend. Door activiteiten (binnen school) vaker formatief te beoordelen met elkaar op basis van rubrics (na/buitenschools door dit te doen wanneer het past), wordt tegelijkertijd kwalificerend gewerkt, summatief.

Als dit lukt, dan kunnen flexibel interesses tot activiteiten geaggregeerd worden die aantrekkelijk zijn voor leerlingen maar ook hun leer en expertiserepertoire helpen verbreden en borgen (vanuit een relatie van talenten met activiteiten, maar dan talenten breder opgevat als alleen sport, muziek of toneel, dus ook sociale vaardigheden en ondernemerschap).

Zo kan vormgegeven aan het motto, meer leerlingen meer leren. We willen leerlingen niet beperken tot de ene is een sporter, de ander een nerd, de ander een musicus en de ander een acteur. Uiteraard is de ene beter in dit en de ander weer in dat, maar dat mag niet betekenen dat je ze voor jarenlang opsluit in een bepaalde track.

We doen ontwikkeling in andere vakken tekort als hiervoor geen toepasbare leerlijnen beschikbaar zijn:
Leerlijnen voor niet cognitieve vakken & rubrics voor assessment van activiteiten uit meerdere vakken

Als een groepje leerlingen een scheikundig onderzoek doet rond vervuiling van wc’s, komen daar allerlei competenties bij kijken. Van omgaan met grappen tot onderzoek ontwerpen, uitvoeren of bestuderen. Voor veel leerlijnen hebben we potentieel steeds meer rubrics om te beoordelen in welke mate een leerling beginners- of expert gedrag vertoont. Maar pas als we die kennen kunnen we leerlingen echt in vakken waarin toetsen niet standaard is goed volgen, en pas als ons dat lukt kunnen we goed beoordelen in welke mate we dergelijke vakken/activiteiten kunnen gebruiken, en waarschijnlijk is dat veel meer (met aantrekkelijker onderwijs dus). Als dit lukt, dan kun je flexibel interesses tot activiteiten aggregeren die leerlingen helpen verbreden (vanuit relatie talenten met activiteiten, maar breder als sport, muziek of toneel), en rubrics voor activiteiten (vanuit beheersing leerlijnen activiteiten uit verschillende talentgebieden beter benutten). Motto: We willen leerlingen niet beperken tot de ene is een sporter, de ander een nerd, de ander een musicus en de ander een acteur. Uiteraard is de ene beter in dit en de ander weer in dat, maar dat mag niet betekenen dat je ze voor jarenlang opsluit in een bepaalde track.

De meeste leerlingen doen we geen recht door ze ofwel te labelen tot sporter of acteur, nerd of musicus:
Variatie, differentiatie en specialisatie van aanbod en/of verwerking en horizontale connecties vh curriculum

Variatie, differentiatie of specialisatie voor talentontwikkeling in curriculum aanbod? Het begint bij de vraag waar gaat onderwijs om en wat willen we kinderen aanbieden! De paradox echter is dat je dit met een andere vraag moet oplossen, namelijk hoe kunnen we realiseren dat we in de verwerking van de leerstof  aan meer talenten recht doen. En in hoeverre kan/moet dit met differentiatie/specialisatie van verwerking, of kan dit ook met vergroting van ons variatievermogen in aanbod van verwerking en begeleiding? Het belang van deze benadering is door de Commissie Meijerink onderstreept, namelijk hoe te zorgen dat de reken en taalontwikkeling van leerlingen in andere vakken wordt gestimuleerd, maar dus ook vice versa.

Je vooral richten op professionals bij leren is zowel arrogant, als duur als niet effectief:
Betrekken van (ouder)gemeenschap bij waarnemen, stimuleren en waarderen van ontwikkeling kan sterker.

Sta sterker stil bij in welke mate ouders en school elkaar kunnen benutten, waarderen en versterken in hun stimulerende rol voor de ontwikkeling van kinderen.

Veel ouders hebben een sterke profilering in een talentgebied dat relevant is voor onderwijs en organisatie van onderwijs, zoals ict, financiën, kunst, muziek, literatuur. Hier vormen voor realiseren is nog niet vaak gedaan, mede omdat leraren overwegend de ervaring hebben dat als je ouders een vinger geeft, ze je hele hand nemen. Alsmede diverse mislukte ervaringen met ouderparticipatie waardoor de kosten niet lijken op te wegen tegen de baten. Ons inziens komt dit echter ook omdat de verkeerde insteek is betrokken, door ouders namelijk te betrekken in talentgerichte werkgroepen, en hen via die betrokkenheid aan te spreken, is de participatie een verlengstuk van hun hobby. En door hen te groeperen en goed van feedback te voorzien in relatie tot implementeerbaarheid krijg je niet snel eenzijdige voorstellen.

Daarnaast is ook de omgevende context in dit verband relevant, zoals bedrijven, publieke instellingen zoals musea en diverse verenigingen.

Het betrekken van de gemeenschap bij waarnemen, stimuleren, feedbacken en waarderen van talenten kan veel sterker. Hiervoor zijn meerdere mogelijkheden. Een belangrijke daarbinnen is het zichtbaar maken binnen de gemeenschap van verschillende talenten van leerlingen, zoals met en expositie van leerlingen of een ontwerp wedstrijd. Kerndoel: De leerlingen leren zich naar vorm en inhoud uit te drukken bij het geven en vragen van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het instrueren en bij het discussiëren. Die presentatie is op zichzelf bovendien ook een leervolle activiteit.